Tanuláselmélet és keresztény vezetőség

A keresztény vezetőség a másokra való befolyás gyakorlását foglalja magában. Szeretnénk képesek lenni arra, hogy Isten akarata felé vigyük az embereket a befolyásunkkal, ami nagyrészt a szakértelem bizonyos szintjét igényli részünkről, ha hatékonyak akarunk lenni (bizonyságtevés, tanítás, tanítványképzés területén, stb). Ez elsősorban azt jelenti, hogy a vezetőt a tanulási folyamat érdekli, és az, hogy hogyan valósítsuk meg a gyors és tartós tanulást.

Amikor a pszichológusok tanulásról beszélnek, nem csupán egy témakörhöz tartozó tények megtanulását értik alatta, hanem magatartásformák megtanulását is. A gyermeknek meg kell tanulnia járni, beszélni és enni. A keresztényeknek meg kell tanulniuk imádkozni, tanulmányozni, másokat szeretni, bűneiket beismerni, stb. A vezetőnek nem csak bemutatnia és elmagyaráznia kell, hogy hogyan történnek ezek, hanem a vágyat is fel kell keltenie a tanulóban ugyanezek megtevésére. A tanulás akkor történt meg, ha a tanuló rendszeresen és külső impulzus nélkül bemutatja a tanult viselkedésformát.

Erickson arról számol be, hogy egy tudományos felmérés során a megfigyelt főiskolai tanárok 94%-a átlagon felüli tanárnak mondta magát. Persze nyilvánvaló, hogy csak a felénél kevesebb lehet átlagon felüli. A többiek önmagukat csapták be. Hasonló lehet a helyzet velünk is.

Hogy ezt a sorsot elkerüljük, a tanuláselméletet fogjuk tanulmányozni, a vezetőség szempontjából. Két fő iskolát fogunk megfigyelni ezen a területen: a Behaviorizmus-Társas Tanulás (ejtsd: bihéviorizmus; jelentése: viselkedéstan – a ford.), valamint a Kognitív-Felfedező megközelítést. Mind a kettő nagyon hasznos tud lenni a keresztény vezető számára.

Ivan Pavlov (1849-1936) A reflexes reakciókról végzett tanulmányai kövezték ki az utat a behaviorizmus felé. Ő fedezte fel a Klasszikus Kondicionálást, amelyben egy stimulust párosítunk egy megerősítéssel, ami egy konkrét reakciót vált ki. (A kondicionálás itt kb. azt jelenti, hogy hozzászoktatás; a stimulus jelentése: inger, ösztönzés – de a szakszöveg sajátosságai miatt az idegen szavakat fogjuk használni. – a ford.)

E. L. Thorndike (1874-1949) Ő alkotta meg a „Készség, Gyakorlás és Hatás” törvényeit. Őt nevezik az amerikai oktatási pszichológia dékánjának.

Edward L. Thorndike három elsődleges tanulási törvényt alkotott meg: a készség, a gyakorlás és a hatás törvényeit.

1. A készség törvénye. Ez a törvény egyszerűen annyit jelent, hogy egy aott szervezet gyorsabban tanul, ha készen áll a tanulásra. Például ha éhes vagy, nem ettél egész nap, és valaki meghív téged egy hamburgereshez, akkor azonnal reagálni fogsz erre, mert készen álltál rá. Ha tanulmányi órát úgy vezeted, hogy a tanulók várakozással és lelkesedéssel nézzenek elébe a konkrét anyagnak, vagy szabálynak, vagy eseménynek, amiről tanulni fognak, akkor sokkal jobban meg fogják tudni tanulni.

2. A gyakorlás törvénye. Ez a törvény a címe alapján adja magát. A gyakorlás megerősíti a stimulus és a válaszreakció közötti kötődést. Más szavakkal, minél többet gyakorol valaki egy adott válaszreakciót, annál könnyebben megmarad az emberben. Ha az iskolában a szorzást tanulják a diákok, (kétszer kettő, négyszer négy stb. és az eredményeket hozzá) akkor minél többször mennek végig rajta, annál valószínűbb, hogy a tanulókban megmaradnak a végeredmények.

3. A hatás törvénye. Egy válaszreakció (viselkedés) megerősödik, ha kellemes érzet követi, és meggyengül, ha kellemetlen érzet követi. Ez természetesen B.F. Skinner megerősítés teóriájának az előfutára. Ez a gondolat áll a viselkedés jutalmazásos megerősítése mögött.

Thorndike tanulási törvényeinek a kritikusai szerint túlságosan mechanikusak ezek a törvények, és nem adnak lehetőséget semmilyen kognitív folyamatnak a tanuló részéről, és nem igényelnek az emberi faj részéről semmilyen céltudatosságot.

A behaviorizmusban nagy előrelépést Clark Hull munkája hozott, a Yale Egyetemen, az 1930-as években. Az ő kutatása és elmélete tette a motivációt („drive-csökkentés”) a megerősítés kritikus jelentőségű tényezőjévé.

John B. Watson (1874-1949) úgy volt ismert, mint az „amerikai behaviorizmus atyja”.

B.F. Skinner: őt tekintik az operációs kondicionálás atyjának, és sok éven át a behaviorizmus alapelvei szószólójának. Az operációs kondicionálás olyan tanulási mód, amely során egy adott viselkedést vagy egy megerősítés követ (ami megerősíti azt a viselkedést), vagy semmi (ami gyengíti a viselkedést), vagy büntetés (ami attól a viselkedéstől való elidegenedést eredményezi). Ez nem ugyanaz, mint a klasszikus kondicionálás, ahol a stimulus a válasz előtt vagy közben van.

Instrumentális kondicionálás: Olyan tanulás, amely során a tanuló „válaszreakciója” vagy viselkedése jelentős szerepet játszik (azaz „instrumentális” [1]) annak a meghatározásában, hogy mennyi és milyen megerősítést fog kapni. Laikus alkalmazási területeken az instrumentális kondicionálás az operáns kondicionálással rokonértelmű fogalomként lehet használni.

Kontingens megerősítés: olyan tanulásra utal, amely során a megerősítés a viselkedés feltételeként következik be. Ez egy olyan eseménysorozat, amely során a válaszreakciót követi a megerősítő stimulus. Az „operáns” (bármilyen konkrét viselkedés) gyakoribb, ritkább vagy semmilyen megjelenésre van kondicionálva, attól függően, hogy megerősítés, figyelmen kívül hagyás vagy büntetés követi.

Pozitív megerősítés: Ha egy viselkedést pozitív megerősítés követ, az a viselkedés megerősödik. A pozitív megerősítést jelentő dolog a tanuló számára kívánatos kell, hogy legyen.

Negatív megerősítés: ha a reakció megszünteti az elidegenítő stimulust, akkor gyakoribb lesz. Például, ha a kabát viselése csökkenti a fázást, akkor hajlamosabbak leszünk gyakrabban kabátot viselni.

Megerősítés elveszítése: a viselkedés meggyengül, ha következetesen arra vezet, hogy a megerősítések eltűnnek, elvesznek.

Büntetés: Bármely kellemetlen következmény, ami valamely viselkedés után következetesen jelenik meg, meggyengíti azt a viselkedést.

Modellezés: A viselkedés bemutatása az alany számára, azzal a reménnyel, hogy utánozni fogja.

Stimulus párosítás: A stimulus funkcióját át lehet vinni valamelyik olyan stimulusba, ami addig semleges volt, azzal, hogy következetesen egymáshoz vannak párosítva.

Stimulus ismétlődés: A folyamatosan ismétlődően, vagy hosszú ideig adott stimulus elveszíti stimulusértékének egy részét vagy egészét.

A megerősítések időzítése: A különböző időzítések különböző módon hatnak a viselkedésre. Minden időzítésnél rövid intervallumok kellenek a viselkedés és a megerősítés közé, hogy hatékony lehessen, különösen új viselkedés tanulásánál. Különben a tanuló elveszíti a kapcsolatot a megerősítés és a viselkedésforma között. A kutyáknál például a viselkedés után fél másodperccel jelentkező a megerősítés a leghatékonyabb, és 10 másodperc után erősen csökken a hatékonysága. Az embereknél valamelyest hosszabb intervallumok vannak. ha már egyszer megtanulta a viselkedést, akkor sokkal hosszabb lehet az intervallum, vagy akár teljesen el is tűnhet a megerősítés időnként, anélkül hogy ez gyengítené a viselkedést. Az operáns kondicionálás terén a következő fő megerősítés-időzítésekről szoktak beszélni:

·         Folyamatos = minden alkalommal jutalmazás, ha megjelenik a kívánt viselkedés.

·         Megszakításos = csak a megjelenő viselkedés néhány alkalmával. A változó megerősítés típusai a következők:

o   Rögzített arányú = minden második, negyedik stb. reakció jutalmazása

o   Rögzített intervallum = minden második, negyedik stb. percben jutalmaz

o   Változó intervallum = a kívánt viselkedés szórványos jutalmazása

o   Változó arányú = csak néhány megejelenésenként jutalmazza a kívánt reakciót, kiszámíthatatlan időzítés szerint

A szigorúan vett behaviorizmus a feltételes megerősítéssel történő tanulásra koncentrál. Alig férhet hozzá kétség, hogy a behavioristák által szemléltetett kondicionálási módszer a valós élettel megegyezik. Egyszerűen egy olyan folyamatot boncolgattak és elemeztek ki, amit amúgy is jól ismerünk mindannyian, és hosszadalmas laboratóriumi vizsgálatnak vetették alá. Az állatok tanulása terén végzett kísérleteik lehetővé tették, hogy fontos következtetéseket vonhassanak le arról, hogy hogyan is történik a tanulás. Az eredményeket nagy mértékben igazolták az embereknél végzett vizsgálatok is.

Mindazáltal néhány filozófiai és kísérleti állításuk továbbra is kérdéses. Az alapvető „S – R” (Stimulus – Reakció) elméletük sok mindent megmagyarázatlanul hagy az emberi viselkedés terén. Később meg fogjuk figyelni a behaviorista kutatások néhány fontos alkalmazási lehetőségét a keresztény vezetőség terén. Most csak annyit ismerjünk el, hogy az operáns és a klasszikus kondicionálásnak tudható be az emberi tanulás egy része (de nem a teljessége). A klasszikus behaviorizmus az emberi viselkedés túlságosan leegyszerűsített felfogása.

A társas tanulási modellben egy teljesebb és kellemesebb keret áll rendelkezésünkre a tanulás vizsgálatára. A társas tanulási elmélet sok olyan űrt betölt a kifinomult emberi tanulás területén, amit a tisztán (vagy „radikálisan”) behaviorista elmélet nem tudott.

Albert Bandura, a Stanford Egyetem professzora a társas tanulási elmélet atyjaként ismert. A társas tanulási elmélet a behaviorizmusra épül, de négy szempontból eltér tőle:

1. Ahogyan a gyermek elsajátít egy újszerű viselkedést, az mások imitálásából is következhet, ugyanúgy, mint a megerősítés által követett viselkedésváltozás által. Így hát az új viselkedésformák nem a véletlen szerencse művei, hanem annak a próbálkozásnak az eredményei, hogy a megfigyelésüket reprodukálják. Ez a helyettesítő kondicionáláshoz vezet. Nem feltétlenül kell az egyénnek magának megtapasztalnia a megerősítést, elég ha valaki más tapasztalatát figyeli meg, és magáénak vallja a kondicionálást.

2. Ahogyan az egyén a modellekből tanul. Bandura ennek a tanulási fajtának öt elkülöníthető lépését írja le.

A modellek segítségével történő tanulás öt fő funkcióból áll:

1. A gyermeknek figyelnie kell a fontos információkra. Mivel elterelődhet a figyelme a modell megfigyelése során, ezért később nem tudja kellően megvalósítani az adott viselkedést. A tanár segíteni tud a gyermek figyelmének odafordításával a modell által bemutatott legfontosabb dolgokra.

2. A gyermeknek kódolnia kell az emlékezéshez. Azaz, egy vizuális képnek kell eltárolódnia a memóriájában a gyermek által látott konkrét viselkedésről. Az idősebb gyermekek könnyebben tanulnak valaki más megfigyelése alapján, mint a kisebbek, mivel a memóriájuk könnyebben tud felhalmozni a memóriában. A nyelv elsajátításának a folyamata, és a megfigyelések kódolási sémái fejlesztik a gyermek képességét a modellek megfigyelésének hasznosítására.

3. A gyermeknek képesnek kell lennie arra, hogy az emlékezetében megtartsa azt, amit megfigyelt, hogy az szükség esetén elérhető legyen. Mivel az emlékek idővel elhalványulnak vagy eltűnnek, az emlékezet-kisegítő technikák, úgy mint próba, ismétlés, gyakorlás, segítenek megtartani a képet a gyermek memóriájában.

4. A gyermeknek pontosan kell reprodukálnia a megfigyelt motorikus tevékenységeket. Nem csak értenie kell a viselkedés lényegét, hanem az izommozgásában is éreznie kell azt a viselkedést. Bandura szerint a gyermek általában nem tudja ezt megtenni első alkalommal, ezért több próbálkozásra van szüksége, hogy egyre közelebb kerüljön az adott viselkedésformához. Az idősebb gyermek valószínűleg jobban fogja végrehajtani a modellezett tevékenységet, mivel az izomzatának előrehaladottabb a fejlettsége, mint a kisebb gyermeké.

5. A gyermeknek motiváltnak kell lenni arra, hogy végigvigye a modell segítségével történő tanulás minden lépését. A viselkedés következményének kulcsszerepe ezen a ponton jelenik meg. A gyermeknek meg kell értenie, hogy a jövőben ez lesz a megfelelő viselkedési forma, konkrét körülmények között.

Bandura olyan laboratóriumi vizsgálatokat is végzett, ami arról mutat be fontos információkat, hogy ki legyen a modell. Lásd a „Melyik modellt fogják követni a gyerekek?” ábrát (3. ábra). Dr. Bandura azt állítja, hogy „A Stanford Egyetemen végzett kutatásaink során arra jutottunk, hogy szinte minden tanulási eredmény, ami közvetlen tapasztalatból származik, helyettesítési elven is megvalósulhat, mások viselkedésének és azok következményeinek a megfigyelése által.”

A tudományos megfigyelések alapján a következőket állapíthatjuk meg:

1. Valószínűbb, hogy olyan emberek viselkedéséről mintázzák a gyermekek a saját viselkedésüket, akiket fontosnak tekintenek, mintsem olyanokról, akiket nem tekintenek fontosnak.

2. Valószínűbb, hogy a gyermekek a saját nemükkel megegyező modellektől vesznek át viselkedési mintákat, mint az ellenkező nem modelljeitől.

3. Azoknak a modelleknek, akik a hírnév, magas társadalmi rang, vagy pénz jutalmazását kapják, nagyobb befolyásuk van a gyermekekre, mint azoknak, akiknek nincsenek meg ezek a jutalmaik.

4. Azokat a modelleket, akik büntetést kapnak a viselkedésükért, általában nem követik a gyermekek.

5. A gyermekek olyan modelleket követnek, akik hasonlónak tűnnek hozzájuk, életkorban társadalmi helyzetben, mintsem olyanokat, akik tőlük eléggé eltérőnek látszanak.

6. Bandura úgy hiszi, hogy a modellek megfigyelése által a gyermekek további választási lehetőségeket sorolnak a lehetséges viselkedésük repertoárjába, és kikövetkeztetik, hogy milyen körülmények között kell használniuk ezeket.

(Forrás: A. Bandura and R.H. Walters, Social Learning and Personality Development (New York Holt, Rinehart, and Winston, 1963). pp. 10-11, 50, 84, 94-100.)

3. A következmények hatása a későbbi cselekvésre: A radikális behaviorstákkal szemben, akik szerint a megerősítés automatikusan az adott reakció ismétlődését fogja eredményezni, Bandura azt állítja: „Noha még nem teljesen oldódott meg a kérdés, kevés bizonyíték van arra nézve, hogy a megerősítés automatikusan alakítja az emberi magatartást. Rengeteg bizonyíték érvényesíti azt a nézetet, hogy a megerősítés elsődlegesen informatív és motivációs operációként működik, és nem a reakció mechanikus megerősítőjeként.” Ezért hisz abban, hogy a következmények szabályozó és informáló szerepet töltenek be a jövőbeli viselkedésre nézve, és nem „kondicionáló” szerepet.

4. Komplex viselkedésformák fejlődése: A gyermekek jellemzően nagy szeleteket sajátítanak el egyszerre az új viselkedésformából, és nem fokozatos lépésenként az egyszerű megerősítés által. Mindazáltal egyetért azzal, hogy az egyszer már megtanult viselkedés jövőbeli használata a megerősítések rendszeres időzítésén múlik.

A Társas Tanulás teoristái Skinner nézetét „radikális behaviorizmusnak” nevezik. A társas tanulási elmélet egyik fő előnye az, hogy helyt ad a tanulás érzelmi és az intuíciós aspektusainak is. Barlow érvelése szerint:

A neuropszichológusok utóbbi években végzett munkája hitelt adott annak, hogy az intuitívan kreatív, szintetizáló gondolatok ugyanolyan értékesek, mint az analizáló gondolatok… Az oktatók a tanulás érzelmi összetevőjét a kognitív kiegészítőjének tekintik most már, és hisznek abban, hogy az érzések, az értékek és az attitűdök is fontosak a kognitív tanulásban.

A behaviorizmust mindeddig nyomatékosan tagadták az evangéliumi szerzők és prédikátorok. Bár az istenhit szempontjából nézve sokmindenben igazuk van, a keresztény vezetőknek talán elkerülték a figyelmét a behaviorizmus pozitív elemei, amelyek hozzájárulnak az ember motivációihoz és tanulási folyamatához. Az az igazság, hogy Isten az operáns kondicionálást alkalmazza az emberekkel való bánásmódjában, noha a radikális behaviorizmus mechanikus túlzásai nélkül. Az instrumentális vagy operáns kondicionálás láthatóan a gyermeknekvelésben jelenik meg (Péld. 6:23; 10:13; 13:24; 15:10; 19:18; 22:15; 22:13; 23:14; 26:3). A jutalmazás és a büntetés nyilvánvalóan látható az Ó- és az Új Testamentumban egyaránt. Tudna példákat említeni?

Skinner elmélete összességében kifejezetten bibliaellenes, mivel a monisztikus realizmuson alapul (mely szerint az anyagon kívül semmi más nincs az univerzumban – tehát ateizmus). Az érvelése így hangzik:

Az ember nem azért támogatja a vallást, mert mélyen vallásos, hanem a vallásos tevékenységek által összerendezett feltételek miatt. Mélyen vallásosnak nevezzük, és arra tanítjuk, hogy önmagát is mélyen vallásosnak nevezze, az érzéseit pedig „vallásosságnak” vallja.

Egyértelmű, hogy ez az álláspont elutasítható, legalábbis részben. A kérdés az, hogy vajon profitálhatunk-e olyan szemléletből, amely elfogadhatatlan filozófiai alapról indul ki? A válaszunk „igen” kell hogy legyen. Skinner erőfeszítései, hogy mindent megmagyarázzon, kudarcot vallottak. De ez nem jelenti azt, hogy ne tudott volna néhány dolgot megmagyarázni. Akár ha a vallás területén nézzük: hogyan tudja a lehető legjobban megmagyarázni egy keresztény egy másik, bibliaellenes vallásban való mély vallásosságot? Miért vallásos egy muszlim? Vagy tényleg: miért gyakorolják liturgiájukat a névleges keresztények? Sok ilyen területen a feltételes megerősítés adja a legjobb választ.

A viselkedéstan rövidlátó és egyszerűsítő felfogással bír az emberi viselkedésről, de sok viselkedésmintátra szolgál magyarázattal. Viszont nem tesz különbséges a legitim képzés és a manipuláció között.

A behavioristák azért kritizálják a klasszikus iskolai osztálytermet, mert nem tud pozitív megerősítést biztosítani a tanulási folyamatban. A külön házi feladatok, a leszidás, a lehetőségek visszatartása és a testi fenyítés (amelyek mind a büntetés kategóriái) ezek tűnnek a fő motivációs eszközöknek a nem hatékony osztályteremben.

Vegyük figyelembe, hogy a büntetés nem ugyanaz, mint a negatív megerősítés, sem a szándékában, sem a hatásában. A negatív megerősítés közvetlenül erősíti meg a kívánt viselkedést (az ösztönző erő csökkenésének jutalmával, vagy az irritáló stimulusok redukálásával), míg a büntetés nem kapcsolódik a kívánt viselkedéshez, hanem csak a nem kívánt viselkedéshez. Persze azzal a reménnyel, hogy a nem kívánt viselkedés megállítása a kívánt viselkedésnek ad lehetőséget, de nem feltétlenül ez szokott lenni az eredménye. Emiatt a büntetésnek igen korlátozott képességei vannak a viselkedés vagy a tanulás támogatására. Barlow így magyarázza:

„Az a tanuló, akit büntetésből tartanak az iskolában, megtanulhatja utálni az iskolát. A büntetés hatására ellenséges lesz a gyermek, megutálja azt, aki a büntetést közvetítette, megmakacsolja magát… Mindazáltal a gyermeknek tudnia kell, hogy a tanár vagy az igazgató szükség esetén alkalmazni fogja a büntetés erőteljes formáit. Habár a büntetés szükséges hogy szerepeljen a szemléletünkben, csak kis mértékben és bölcsen szabad használni.”

Ericksen egyetért ezzel:

„A megerősítésről szóló alapvető és alkalmazott kimutatások a jutalom büntetés fölötti dominanciáját bizonyítják. Ez érvényes az oktatásra is, ugyanis nagyon könnyű kritikus, negatív, okoló és ijesztő viselkedést tanúsítani arra reagálva, amit a tanuló hisz, mond és tesz. Amikor direkt módon letolnak egy diákot, az hamar megsemmisíti a törékeny ragaszkodást és azonosulást a tanárral és az általa képviselt ismeret területével.”

„Az egyik magyarázat arra, hogy miért felejtik el olyan nagy arányban az egyszer olvasott vagy hallott dolgokat, az, hogy ezeket az információkat soha vagy csak ritkán erősítik meg későbbi események a tanuló életében…”

A keresztény vezető számára ez abban tud fontos lenni, hogy a pozitív megerősítések, amelyeket a tanuló is értékel, a tanulással kapcsolatosan kell megtervezni és alkalmazni. Butaság lenne a részünkről a pozitív megerősítést figyelmen kívül hagyni, ugyanis emiatt csökken a motivációnk hatékonysága.

Egy másik hibalehetőség az, ha a megerősítést (akár a pozitívat, akár a negatívat) a nemkívánatos viselkedésre adjuk a kívánt viselkedés helyett. Például, az egyik tagot irritálja, hogy a vezető nem tanúsít odafigyelést felé. Ezután amikor lelki problémák és morgolódás kerül a felszínre a tag életében, belehajszolja magát a krízis elkerülésébe. Az eredmény: egy nem kívánt viselkedésforma lett megerősítve akaratlanul.

A megerősítés időzítését a vezetőségen belül is jól kell kialakítani. A helytelen megerősítési időzítés teljesen lerombolhatja a tanulást.

Például, hogy oktatás végső jutalmazása (pl. hogy a tanuló jobb állást fog kapni, hogy Bibliaoktató lehet belőle, stb.) nem hatékony pozitív megerősítések, mert végső jellegűek, tehát nem tapasztalhatók meg az otatási folyamat végéig, ami túlságosan hosszú intervallum a hatékony megerősítéshez. Lehet, hogy egy diák tanár akar lenni, de vajon segít ez neki, egy hétköznap estén, amikor a tanulásra akar koncentrálni? Azt kell megfigyelnünk, hogyan lesz valamiből jó közvetlen megerősítés a tanulási helyzetben.

Érdekes módon, a szaggatott ütemezésű megerősítés sokkal hatékonyabb az akadémiai tanulási viselkedés előidézésben, mint a folyamatos. Ericksen azt mondja:

Ami a tanítást illeti, jelentős felfedezés az, hogy milyen ereje van annak, ha csak időnkét kap megerősítést az ember – ami a pénzbedobó készülék vagy a horgász jelenség. Egyelőre elvi viták folynak azokról az okokról, amelyek miatt az aperiodikus [szaggatott és rendszertelen] megerősítés körülményei között tanult anyag jobban megmarad a memóriában, mint a folyamatos és rendszeres megerősítések közepette. A tanuló jó feleletéről mindig kell, hogy információt kapjon a diák.

Abban az esetben, ha semmilyen reakciót nem mutatnak a tagok, a megerősítésnek nincs hatása. Csak a kívánt viselkedés megmutatkozása után lehet alkalmazni a megerősítést. Ha viszont a kívánt viselkedés egy része látható csak, azt a részt is meg lehet erősíteni és később össze lehet kapcsolni a többi részével, hogy a teljes viselkedésforma legyen a végső eredmény.

Hogy a tanuláshoz közelítő válaszreakciót provokáljunk k, a helyettesítő tanulás lehet a megoldás. A közelítő válaszreakciót mutató tanulók modellként állítása és megerősítése azok előtt, akik még nem reagálnak így, haladást okozhat ezen a téren.

Abban az esetben, amikor a kívánt viselkedés be van azonosítva (mint például a tanulmányozott anyaghoz közelítő válaszreakció), a következő lépés a viselkedés megfelelő megerősítése.

1. Sorolj fel négyféle pozitív megerősítést, amit a sejcsoportodban alkalmazni tudsz. Mondj példákat!

2. Sorolj fel kétféle negatív megerősítési lehetőséget a sejtcsoport tagjainál. Mondj példákat!

3. Nevezz meg két büntető stimulust és olyan helyzeteket, amelyekben legitim módon lehet alkalmazni azokat. Kerüld a szélsőséges példákat!

4. Skinner szerint: „… az óvatlan tanár azokat erősíti meg, akik magukra hívják fel a figyelmet és kérkednek.” Nagyon könnyű akaratlanul megerősíteni az önközpontúságot, a komorságot vagy a neurotikus viselkedést. Tudsz említeni olyan eseteket, amikor ezt tetted, vagy láttad, hogy valaki ezt teszi?

5. Egy gyermek kérdezi: „Mi a rossz a lopásban, ha nem bántok vele senkit?” Figyelembe véve hogy a lopás egy viselkedés, hogyan magyaráznád el ezt a viselkedés behaviorista fogalmakkal? Helytelen megerősítések alkalmazása? Helytelen időzítés a megerősítésre?

Jó dolog zsetonrendszert használni az osztályban? Mik az előnyök és a hátrányok?

7. Bandura modellezési tényezői listája szerint (2. pont), a viselkedésükért megbüntetett modelleket általában nem követik a gyerekek. Ha te vezetőkét a terheid miatt panaszkodsz, az hatással lesz a példaadási (modellezési) képességeidre?

8. Az 1. számú modellezési alapelv szerint (3. pont), hogyan tudnak hatással lenni a Házigyülekezet vezetők a tagjaikra, hogy fontosnak lássák a vezetőket?

9. A megerősítés hiánya gyengíti az adott viselkedést. Hogyan vonatkozik ez a Házigyülekezetben végzett munkára? Tudsz mondani olyan eseteket, amikor a megerősítés hiánya hatékonyan volt alkalmazva a nemkívánatos viselkedés gyengítésére? Milyen viselkedésfajták érdemlik a megerősítés hiányát.

10. Egy 2 éves gyermek és az anyja egy szobában vannak egy lépcső mellett. Az anya megtiltja hogy felmenjen a lépcsőn, de a gyerek akkor is megteszi. Azzal fenyegeti, hogy ki fog kapni, de csak tovább csinálja. Továbblép és a fenekére csap a gyereknek, és visszahozza a szoba közepére. Nem csak hogy nem kezd sírni a gyerek, hanem azonnal visszamegy a lépcsőhöz és elindul felfelé. Öt elfenekeléses forduló után sem látszik elrettentnek a gyerek. Anyuka végül ordítva a kezébe veszi a gyereket és tartja, hogy ne ismételhesse meg a viselkedést. Mi a baj ezzel a forgatókönyvvel behaviorista szemszögből nézve?

11. Hol kell megváltoztatni a szokásaidat a megerősítés időzítése terén? Ha túl gyakran van alkalmazva, akkor elveszíti a hatékonyságát. A változó intervallumú megerősítés a legjobb az akadémiai tanuláshoz. Hogyan jön ez ide?

A behaviorizmustól eltérő tanulási iskolairányzatok: a Gestalt pszichológia, a Field tanuláselmélet, a Kognitív struktúra tanuláselmélet és a felfedező tanuláselmélet. Ezek mind hasonlítanak egymásra, mert a minták és kapcsolatok megértését hangsúlyozzák az ismeret területén.

A Gestalt egy német szó, amit általában „formának” vagy „mintának” szoktak fordítani. A gestalt elmélet lényege, a tanulással kapcsolatban: „a tartalmas konfigurációk nagyobbak mint a részeik összege.” A gestalt elmélet tudósai azt álíltják, hogy a tanulás akkor történik meg, amikor a tanuló belátást nyer. Ebben a szövegkörnyezetben a belátás azt jelenti, hogy az egyén új kapcsolatokat fedez fel a részek között. Fontos különbség látható az ismétléses memorizálás és a tényezők közötti kapcsolatok hiányának felismerése között, az ismeret egy bizonyos területén. „A gestalt-nézet arra hívja fel a figyelmet, hogy sokmindet akkor tanulunk meg, amikor gondolatokat rendezünk a mintákhoz. Nem csak egymás mellé rakjuk a benyomásainkat, hanem azt is felfogjuk, mi az összefüggés közöttük.”

1916-ban Wolfgang Kohler bemutatta, hogy a tanulás a „belátás” által történik, ami alatt a kapcsolatok felismerését értette. Egy csimpánz megtanult rövid pálcákat használni a ketrecében, hogy magához húzzon tárgyakat. Kohler lerakott egy hosszabb pálcát a ketrecen kívül, hogy éppen ne érje el a csimpánz, és egy banánt még messzebb, miután megpróbálta elérni a banánt a rövidebb pálcával, a csimpánz leült az egyik sarokba egy időre. Végül arra használta a rövid pálcát, hogy behúzza a hosszabbat, majd a hosszabbat használta arra, hogy behúzza a banánt. Kohler azt állította, hogy a csimpánz belátást nyert a kapcsolatra (avagy megtanulta a kapcsolatot) a két bot és a banán között.

A belátás akkor alakul ki, amikor a felismerés hirtelen szervezetté válik. Láthatjuk, hogy az ilyen tanulás nem illik bele a behaviorista forgítókönyvbe. A folyamat túl komplex volt ahhoz hogy véletlennek tartsuk, és mivel nem volt előzetesen tanítva vagy modellezve, valószínűnek tűnik, hogy a belátást valamilyen kognitív folyamat eredményezte.

Kurt Lewin kidolgozott egy terminológiát az emberi tudás területének és a mágneses mezőknek, erőtereknek az összehasonlításával. (field: mező, terület, erőtér – a ford.) Ebből lett a Field tanuláselmélet. Mindkét elmélet arra hívja fel a figyelmet, hogy a viselkedéstani és a kognitív elemek kapcsolatban állnak egymással, és hogy ezeknek a részleteknek az aktuális kapcsolatának a kifejlesztése kulcsfontosságú annak a helyes megértésében, hogy milyen az egyén gondolkodásának aktuális állapota, és hogy mire van szüksége a további fejlődéshez. A kognitív-felfedező elméletek egyik értéke az, hogy hitelt adnak a gondolkodás komplex mivoltának, ami ahhoz szükséges, hogy továbblépjünk a tananyag szimpla katalogizálásán.

Jerome Bruner szintén elismert pszichológus, aki a tanulás kognitív struktúrájú megközelítésének a szükségességéről írt. A gestalt szakembereihez hasonlóan, ő is azt állítja, hogy a diákoknak abban kell segítenünk, hogy az adott tanulmányi terület átfogó struktúráját értsék meg. A struktúra is a kapcsolatok fontosságát hangsúlyozza az adott területen belül. Bruner azt állítja, hogy akkor történik túl sok tanulás, amikor lépésről lépésre kell tanulmányozni szabályokat vagy képleteket a diáknak. Az ilyen programozott tananyagok eredménye az lesz, hogy a tanult dolgokat nem fogja tudni az osztálytermen kívül alkalmazni a tanuló. Lásd Bruner alapelveit, a 4. ábrán összegezve:

Egy oktatási elmélet jellemzői (Bruner)

Jerome Bruner a Toward a Theory of Instruction (Az oktatáselmélet felé vezető út) című könyvében négy jellemzőt vázol fel, amelyek meggyőződése szerint az oktatáselmélet részét kell, hogy képezzék.

1. Az elmélet egyértelművé kell, hogy tegye azokat a feltételeket, amelyek fogékonnyá teszik az egyéneket a tanulásra. Bruner abban hisz, hogy az egyén tanulási vágyához hozzájáruló tapasztalatokat világosan le kell írni – nem csak általánosságban, hanem a konkrét tananyaghoz kapcsolódóan.

2. Bruner kihangsúlyozza, hogy az oktatáselmélet pontosan le kell hogy írja azokat a módokat, amelyek alapján strukturálni kell a konkrét ismeretanyagot, hogy a diákok még készségesebben megragadják és használják. Burner abban hisz, hogy mindegy mi a tananyag, ha kellően rendszerezve van, bármely tanuló számára érthetően egyszerű formában lehet prezentálni.

3. Az oktatáselmélet harmadik jellemzője Bruner szerint a leghatékonyabb eseménysorozatok részletezése legyen, amelyek alapján prezentálni lehet az anyagot, figyelembe véve a tanulót, a tananyag nehézségét, valamint a benne foglalt gondolatok és tartalmi elemek logikai sorrendjét. Bruner mondanivalójában az a lényeg, hogy az oktatási folyamatnak növelnie kell tanuló képességét arra, hogy „megragadja, átformálja és alkalmazza amit tanul.”

4. Bruner kihangsúlyozza, hogy az oktatáselmélet nagyon világosan meg kell hogy fogalmazza a jutalmak természetét és ütemét. Azt is hangsúlyozza, hogy az oktatóknak fokozatosan át kell állniuk a külső jutalmazásról arra, hogy segítsenek a tanulónak megragadni a belső elégedettséget. Ez természetesen egy kognitív nézet része, hogy a diák egyre kevésbé függjön a tanár jutalmazsó viselkedésétől, és jobban függjön a saját belső elégedettségétől a tanulási feladat megoldásán dolgozva. Bruner ebben a tekintetben kiemeli, hogy a jutalmak adásának az ideje nagyon fontos. Ha tanuló túl korán kap jutalmat, lehet hogy nem lesz érdekelt a további kutatásban. Ha túl későn érkezik a jutalom vagy a visszajelzés, nem igazán lesz releváns vagy hasznos. Gyakorlatilag azt is mondja, hogy talán „érzékeny időzítésről” lehetne beszélnünk, a tanár tanítási-tanulási folyamatban kapott már így is nagy felelőssége mellett.

Jerome Bruner, Toward a Theory of Instruction (Cambridge Harvard U. Belknap) Copyright ã 1966 by the President and Fellows of Harvard College.

Bruner azt is hangsúlyozza, hogy a tanítás „nem az eredmények hozzárendelése az elméhez. Inkább az, hogy megtanítsuk részt venni a folyamatban, ami lehetővé teszi a tudás elmélyítését… hogy rávegyük a tanulót, hogy saját magától gondolkodjon matematikailag, hogy úgy szemlélje a dolgokat, mint ahogy egy történész teszi… az ismeret egy folyamat és nem egy termék.”

Természetesen ezen ponton lehet kritizálni őt. Ugyanis a tanítás több mint egy folyamat: termék is. A tényeket is át akarjuk adni, de a megfelelő gondolkodási képességet is. A strukturálatlan osztálytermek és az új matematikai elméletek Bruner elmélete alapján kritikának lettek kitéve, mert az ismétlős memorizálással szemben a másik végletbe mentek át: teljesen rendszerezetlen, fegyelmezetlen tudakozódásba. Az ilyen kreatív tanulási stádium talán egy egyszerűbb tanulási típus után kellene, hogy következzen, ami részben az instrumentális kondicionáláson és az ismétlős memorizáláson alapul. Erickson helyesen érvel, amikor azt írja, hogy:

A tényszerű információk maguktól értetődően fontosak, és a magasabb rendű alapelvek megértésének az alapjai… Egy bevezető képzésen a módszertani oktatást későbbre kell tenni, mert nehezen tudják értékelni a tanulók a folyamatok korai kezelését, miközben még mindig a megcélzott tanulmányi terület konkrét tananyagára vannak rácsodálkozva.

Továbbá, nem mindenki rendelkezik saját tanulási motivációval. A feltételes megerősítés szorgalmas alkalmazásának a visszautasítása, különösen a tanulás korai szakaszaiban, kaotikussá teheti a tanulási környezetet. Ezért valószínűleg együttesen kell alkalmazni a kognitív-felfedező elméletet és a behaviorista elmélet egyes elemeit. Az egyszerű megerősítés és modellezés a tanítás korai fázisaiban a leghatékonyabb, a felfedezés jelentősége pedig az előrehaladottabb stádiumokban emelkedik ki. Természetesen bizonyos mértékben mindkettő használva van mindvégig.

A Gestaltisták abban hisznek, hogy ők nem olyanok, mint a behavioristák, akik csak passzív organizmusnak tekintenék a tanulókat, arra fókuszálva, hogyan manipulálhatók a körülmények által. A Gestaltisták azt állítják, hogy az organizmusokat olyan szereplőknek tekintik, akik az impulzusokat aktívan feldolgozzák a saját környezetükben. A kognitív fejlődés gyakorlati szakaszait többek között David Ausubel írta le. Ő négy stádiumot azonosított a teljes tanulási folyamathoz:

1. A „Haladás szervezők” olyan bevezető anyagok, amelyek egy keretet nyújtanak a tanuló számára, amelyen belül megértheti a részleteket. Ezek az anyagok általában az új ismereteket hozzákapcsolják már meglévő ismeretekhez.

2. A „Progresszív differenciálás” az általános magyarázattól halad az egyre részletesebb magyarázatig a különbségekről és jellemzőkről.

3. Az „Integráló egyeztetés” az a folyamat, amely során gondosan definiáljuk, miben egyezik vagy különbözik az új anyag és a már meglévő, ismert tananyag.

4. A „Konszolidálás” azt jelenti, hogy meg kell győződni az alapismeretek birtoklásáról, mielőtt új tanulnivalókra lépünk tovább.

1. Lehetséges-e meglátnunk a kognitív-felfedező elméletet Krisztus tizenkét tanítványának a képzésében? Tanulmányozd az ötezer megvendégelését az evangéliumokban. Milyen képzési tevékenységek előzték meg ezt az eseményt? Mi következett utána? Vannak erre más példák is a Bibliában?

2. Tanulmányozd a Jónás 4-et. A tökkel kapcsolatos incidensben, Isten behaviorista feltételes megerősítést alkalmaz, vagy kognitív-felfedező keretek között tanítja Jónást?

3. Szerinted hogyan vonatkozhat Ausubel négy tanulási stádiuma a sejtcsoportos tanulmányozásra?

Talán némely tanító és vezető azt állítja, hogy nem alkalmaz kondicionálást a munkája során, de ez nem lehetséges. Mindig megerősítünk, vagy büntetünk, vagy figyelmen kívül hagyunk viselkedési válaszreakciókat a körülöttünk levők életében. Nem azt kell tehát eldönteni, hogy alkalmazzuk-e a feltételes reflex tanítási technikáját, hanem azt, hogy hatékonyan alkalmazzuk-e ezt.

A kognitív-struktúra elmélet esetében viszont nem ilyen egyértelmű, hogy feltétlenül alkalmazni szoktuk-e ezeket a tanulási alapelveket. Komoly kreatív gondolkodást kell befektetnünk annak a kérdésnek a megválaszolásába, hogy hogyan akarjuk fejleszteni a gondokodási képességet, ahelyett, hogy csak átadnánk az embereknek azt, amit gondolniuk kell.

Bandura, Albert. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, Inc. 1977.

_______, Albert. „Vicarious Processes: A Case of No-trial Learning.” in Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 2. New York: Academic Press, Inc., 1965. pp. 1-55.

Barlow, Daniel L. Educational Psychology: The Teaching Learning Process. Chicago: Moody Press, 1985. Barlow is Professor of Psychology at Liberty Baptist College, and speaks from the Fundamentalist Christian point of view.

Biehler, Robert F. Psychology Applied to Teaching. Boston: Houghton Mifflin. 1978.

Bloom, Benjamin S. Human Characteristics and School Learning. New York: McGraw-Hill Book Company. 1976.

Bruner, Jerome. Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard U., Belknap. 1966.

Crapps, Robert W. An Introduction to Psychology of Religion. Macon GA: Mercer University Press. 1986.

Ericksen, Stanford C. The Essence of Good Teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1984.

Hyman, Ronald T. Ways of Teaching. Philadelphia: J. B. Lippincott Company. 1974.

Mager, Robert F. Developing Attitude Toward Learning. Palo Alto, CA: Fearon Publishers. 1968. A superior application of behavioral and social learning theories to teaching using lay terminology.

Mouton, Jane Srygley, and Blake, Robert R. Synergogy: A New Strategy for Education, Training and Development. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 1984.

Mowrer, O. Hobart. Learning Theory and Personality Dynamics. New York: The Ronald Press Company. 1950.

Rosenhan, David, Frederick, Frank, and Burrowes, Anne. „Preaching and Practicing: Effects of Channel Discrepancy on Norm Internalization.” Child Development. Vol. 39 No. 1 (March, 1968), pp. 291-301.

Schaeffer, Francis. Back to Freedom and Dignity. Downers Grove Ill.: InterVarsity Press. 1972.

Skinner, B. F. Beyond Freedom and Dignity. New York: Bantam Books. 1971.

________ B. F. The Technology of Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts. 1968.

---